Para refletir!

É impressionante como, na atualidade, são significativas as avaliações das partes, quando na realidade o que se torna diferencial é a potencialidade de cada pessoa, sua singularidade e habilidades para viver com sabedoria. O que o senhor Palomar procurou, a princípio, foi identificar as partes, construindo um modelo na mente e este era o mais perfeito, lógico, geométrico possível. Na escola, muitas vezes planejamos o impossível em busca da perfeição, mas quando nos deparamos com pessoas que necessitam de atendimentos educacionais especializados, somos convidados a experienciar, a criar situações que favoreçam a aprendizagem com atendimentos na sala de aula regular e também na sala de recursos multifuncionais.

Desafio da escolarização, não! Desafio da sociedade que tem pessoas com habilidades que devem ser reconhecidas, identificadas e aprimoradas na escola e fora dela. Sou eu e você, somos nós construindo uma rede de atendimentos educacionais especializados que valorizem as pessoas como são, buscando compreendê-las para ampliar suas possibilidades.

Conhecer as deficiências é tarefa da professora de Atendimento Educacional Especializado para planejar ações pedagógicas que facilitem a aprendizagem das pessoas com deficiência de forma que contemple a especificidade de cada pessoa, pois a mesma deficiência pode apresentar-se de forma diferente nas pessoas, por isso, é tão essencial o Plano de Atendimento Educacional Especializado. Esse plano é único para cada pessoa e flexível de sofrer alterações durante a realização dos atendimentos.

Assim como o senhor Palomar, que em determinada época pensava que poderia coincidir modelo e realidade, podemos sim, flexibilizar modelos, estratégias adotadas para que a realidade tenha significado maior, de totalidade.

Ao padronizar e homogeneizar, a sociedade deixa de lado a possibilidade de construir e reconstruir, de formar teias que complementem as necessidades que todos nós temos. Reconhecer que todos temos algo a oferecer e a partir daí construir caminhos de aprendizagem juntos é nossa missão de educar!

Reflexão do texto: O modelo dos modelos, de Italo Calvino

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Autismo - Viva Voz

Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia para Apoio ao Desenvolvimento das Pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD

Com o objetivo de apoiar o desenvolvimento das pessoas com TGD apresento abaixo algumas sugestões que podem favorecer a ampliação das formas de comunicação, do comportamento e das trocas essenciais à interação social que acontece na escola.

Atividade 1 – Painel de Grafismo

• Destina-se a todas as pessoas que estão em processo de desenvolvimento da coordenação motora fina, pois estimula o uso dos movimentos dissociados dos dedos da mão preparando a pessoa para a escrita. Indicado para as pessoas com TGD de todas as idades.
• Pode ser utilizado na sala de aula de aula regular durante o desenvolvimento das atividades propostas no plano de AEE e também no ambiente familiar.
• Descrição da atividade:

O painel para grafismo tem formas vazadas diferenciadas (pré-requisitos para a escrita) que podem ser exploradas tanto com os dedos quanto com materiais que permitam seu contorno, como canetas, pincéis e palitos de picolé, dentre outros .

• Intervenções o professor do AEE

O professor do AEE poderá utilizar o painel para grafismo com objetos da rotina escolar, como lápis de cor com um papel embaixo do painel para que ao concluir os campos do grafismo sugeridos no painel, o aluno possa visualizar sua produção e avanços da coordenação motora fina.

Atividade 2 – Texturas para os pés

• Destina-se a todas as pessoas que estão em processo de apropriação de potencialidades relacionadas à sensações, ampliando os sentidos. Estimula a pessoa para conhecer novas texturas em pessoas que costumam manter-se sentadas, usando a palma dos pés para promover sensações de texturas diferenciadas. Indicado para as crianças maiores com TGD.
• Pode ser utilizado na sala de aula regular durante o desenvolvimento das atividades propostas no plano de AEE, na SRM, na biblioteca, quando associada à atividade de leitura realizada e também nas aulas de artes.
• Descrição da atividade:

As texturas para pés ampliam as sensações das pessoas com TGD nos pés, podendo ser associada a produção de cartazes educativos com pesquisa para saber onde se encontra a textura indicada.

• Intervenções o professor do AEE

O professor do AEE pode utilizar as texturas para pés ao iniciar abordagens sobre as texturas com temáticas do interesse do aluno, partindo do que ele demonstra gostar para analisar diversas situações, como por exemplo, o piso da quadra, a terra da horta, as texturas dos alimentos, dentre outras. O importante é que o molde dos pés seja feito a partir do pé do aluno que estiver participando da atividade.

Atividade 3 – Cruzada ampliada

• Destina-se a todas as pessoas que estão em processo de desenvolvimento das potencialidades da escrita, utilizando alfabeto móvel com letras em tamanho ampliado e em cores fortes. Pode ser usada com palavras com inicial idêntica e com toda a turma, possibilitando facilidade na interação entre a pessoa com TGD e os demais colegas de sala. Indicado para as pessoas com TGD em processo de desenvolvimento da escrita.
• Pode ser utilizado na sala de aula regular com a professora regente de sala, com a professora de AEE na sala de aula regular e na SEM durante o desenvolvimento das atividades propostas no plano de AEE, na biblioteca, quando associada à atividade de leitura.
• Descrição da atividade:

É uma palavra cruzada ampliada em papel madeira, com imagens selecionadas previamente e letras móveis em plástico colorido. A atividade é estimulante, com imagens relacionadas à temática abordada durante as aulas e pode possibilitar uma nova oportunidade para a aprendizagem acontecer.

• Intervenções o professor do AEE

O professor do AEE pode utilizar a palavra cruzada na sala de SRM antecipando as informações que serão trabalhadas na sala de aula regular, inclusive entregando as letras de cada palavra para que a pessoa com TGD coloque as letras na ordem correta.

Atividade 4 – Aramado com bolinha de madeira

• Destina-se a todas as pessoas com TGD que têm dificuldade para concluir atividades, possibilitando situações de ampliação da autoestima, de desenvolvimento da coordenação motora em situações diversificadas em uma mesma atividade. Estimula a pessoa a desenvolver movimentos com as mãos, mantendo a atenção e concentração. Indicado para as crianças com TGD.
• Pode ser utilizado na SRM durante o desenvolvimento das atividades propostas no plano de AEE, na SRM, e na biblioteca. Não é indicada para sala de aula regular por chamar a atenção de toda a turma e ser um recurso de tamanho médio e cores fortes.
• Descrição da atividade:

O aramado com bolinhas de madeira possibilita o desenvolvimento de potencialidades para concluir atividades, amplia a coordenação motora, desperta o foco de atenção pelas cores fortes e pode ser usado por crianças com TGD sem restrição de idade.

• Intervenções o professor do AEE

O professor do AEE pode utilizar o aramado com bolinhas de madeira para possibilitar atividades conclusivas, que chamam a atenção e ampliam a concentração.

Atividade 5 – Cartela com letras do alfabeto

• Destina-se a todas as pessoas com TGD que estão no processo de identificação das letras do alfabeto, oportunizando o manuseio das letras com prendedores que devem ser associadas as letras que estão fixas na cartela. Estimula a pessoa a desenvolver movimentos com as mãos, mantendo a atenção e concentração. Indicado para as pessoas com TGD.
• Pode ser utilizado na sala de aula regular, sendo construído para toda a turma e com todos os alunos, na SRM durante o desenvolvimento das atividades propostas no plano de AEE e na biblioteca. É uma atividade que pode ser usada durante o ano letivo todo com todos os alunos.
• Descrição da atividade:

A cartela pode ser construída a partir de um prato tamanho grande de papelão, revestido com cartolina colorida e letras impressas para colagem em todo diâmetro da circunferência. As outras letras devem ser fixadas em prendedores de roupa e todos os alunos podem construir a cartela.

• Intervenções o professor do AEE

O professor do AEE pode utilizar a cartela com letras do alfabeto para associação letra-imagem facilitando a aprendizagem das iniciais das palavras e a identificação das letras do alfabeto.

Surdocegueira e Deficiência Múltipla

A surdocegueira é uma deficiência única que abrange dificuldades na visão e na audição ao mesmo tempo, podendo haver perda total ou com grau de comprometimento variado para a visão e audição.

A surdocegueria pode ser congênita (ao nascer) ou adquirida (após a pessoa ter adquirido uma língua, é vinculada ao estado de doença da pessoa). Caracteriza-se pela presença de problemas para comunicação e orientação com o meio e para obter informações.

Segundo Olson (1995) Apud Serpa (2002):

“Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância,que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é denominada surdocega”.

     Relacionar a surdocegueira a problemas com a aprendizagem é, por exemplo, passar a compreender que haverá a necessidade de outra pessoa (professora, guia-intérprete, familiares) participar para mediar situações de descobertas e de aprofundamento das descobertas.

A pessoa com Deficiência Múltipla tem a associação de duas deficiências ou mais, podendo acontecer deficiência visual ou auditiva, associada a outras deficiências, como mencionado em MEC/SEESP (2006) Apud Ikonomidis (2010):

“Considera-se uma criança com deficiência múltipla sensorial aquela que apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem.”

Portanto, pode-se dizer que a diferença entre surdocegueria e deficiência múltipla relaciona-se à associação das deficiências, sendo pessoa com surdocegueiraa que tem a dupla perda sensorial, visão e audição, ao mesmo tempo e que, por isso “não recebe as informações sobre o que está sua volta de maneira fidedigna, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca”(MAIA, 2011).Já a pessoa com deficiência múltipla, tem duas ou mais deficiências associadas, sendo que pode haver deficiência na visão ou na audição, podendo acontecer: deficiência física e psíquica; sensorial e psíquica; sensorial e física; física, psíquica e sensorial. Com a deficiência múltipla “não garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna”(Id., 2011).Contudo, a pessoa com deficiência múltipla, poderá usar sempre como apoio superar suas dificuldades, a visão ou a audição, dependendo do caso.

A surdocegueria pode ser congênita (ao nascer) ou adquirida (após a pessoa ter adquirido uma língua, é vinculada ao estado de doença da pessoa). Caracteriza-se pela presença de problemas para comunicação e orientação com o meio e para obter informações.

    As necessidades básicas das pessoas com surdocegueira estão relacionadas à comunicação, pois tudo que conhecerá será vinculado ao resíduo sensorial da visão e/ou audição apoiado às descobertas táteis, onde as mãos são o canal de acesso a objeto, pessoas e linguagem. Esse processo de utilização das mãos deve ser iniciado o mais cedo possível, pois segundo Miles e Leane (1998):

“Quando se usa um dos sentidos, o cérebro é capaz deprocessar com mais eficiência a informação que provém deste sentido. [...] E mais, as áreas do cérebro dedicadas anteriormente ao processamento visual ou auditivo, podem resignar-se a processar informações táteis natural, as mãos terão mais potência cerebral”.

    Para as pessoas com deficiência múltipla, as necessidades básicas envolvem a limitação em um dos sentidos, visão ou audição, promovendo limitação na comunicação, associada a necessidades físicas e médicas, emocionais e educativas.

        A comunicação das pessoas com surdocegueira e/ou deficiência múltipla deve acontecer nos ambientes em que convivem, com as pessoas que fazem parte da sua vida e, para isso, são utilizadas estratégias que levam em consideração a comunicação receptiva e a comunicação expressiva.

        Para Ikonomidis (2008):

Comunicação é a troca de informação entre duas ou mais pessoas.  É uma troca recíproca entre indivíduos que envolvem um padrão natural de darereceber iniciação e resposta.

Logo, esta troca de informações entre duas ou mais pessoas, na forma receptiva acontece quando há o recebimento e processamento da informação, produzindo uma interpretação coerente com a mensagem que se tentou enviar. Para a comunicação receptiva acontecer, a informação pode ser “recebida através de uma outra pessoa, do rádio ou TV, objetos, figuras e uma variedade de outras fontes e formas”(Id., 2008).

A comunicação também pode acontecer de forma expressiva. Esta relaciona-se a forma como a informação é passada pelo comunicador para a outra pessoa, sendo “realizada através do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, linguagem falada ou escrita, figuras, e muitas outras variações”(Id., 2008).

As estratégias que são utilizadas para aquisição de comunicação devem partir do uso de rotinas e da intenção em comunicar usando todos os sentidos, que estejam em um ambiente reativo (que responde as iniciativas) e que seja dado tempo adequado para a resposta ser dada. As crianças com surdocegueira e ou com deficiência múltipla que não se comunicam pela fala, costumam usar expressões naturais, como o bocejo, alegria, riso, rolar, gestos, sinais no corpo, sorriso, movimento do corpo, choro, gritos, pistas de cheiros, apontar, toque, voz e também voltar a lugares.

A comunicação receptiva e expressiva usada pelos programas de crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla,compreendem aspectos receptivos como: ler, saborear, tocar, chorar, de forma que conseguem captar imagem, figura e fotos; e aspectos expressivos como mímica, dramatizações, escrita, gestos e fala.

O início da comunicação acontece por meio de movimentos do corpo e da produção de vocalizações. A organização de rotinas e a caixa de antecipação, onde devem ser guardados os objetos de referência (que representam pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos), fazem parte do início do estabelecimento da comunicação e da oportunidade de entrar em contato, registrar, entender melhor e expressar desejos.

No cotidiano, as crianças com surdocegueira e deficiência múltipla recebem pistas que as ajudam a antecipar situações, pessoas, lugares e ambientes. Para tanto, há pista de contexto, de movimentos e táteis, sendo consideradas importantes para a comunicação básica.

Referências:

- Folheto FACT 3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 - Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia. Junho de 2008.

- IKONOMIDIS, Vula Maria. Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”,2010 sem publicar.

- MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado para a disciplina AEE na Deficiência Múltipla e na Surdocegueira, 2011.

- MILES, Barbara, LEANE, Harlan.A importância das Mãos para a Pessoa com Surdocegueira, Centro Nacional para Distribuição de Informações Sobre Crianças com SurdocegueiraInvestigação para escolas Centro Nacional Helen Keller Escola Perkins para Cegos. Publicado em Abril de 1998.

- SERPA, Ximena Fonegra. Comunicação para Pessoas com Surdocegueira.Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

Surdocegos em busca da comunicação

A educação escolar das pessoas com surdez: percurso e progressos.

Diante das dificuldades para que a pessoa com surdez participasse do processo de escolarização, haviam questionamentos sobre a adoção da abordagem oralista[1] e gestualista, cada uma com suas especificidades para que o sucesso da aprendizagem das pessoas com surdez fosse alcançado, contudo este debate ficou ultrapassado diante das reais necessidades de inserção dessas pessoas nas escolas comuns, haja vista que as escolas especiais foram consideradas segregadoras, como menciona Damázio (2007), por isolar as pessoas surdas e excluí-las do convívio natural com os ouvintes.

O problema do fracasso na escolarização das pessoas com surdez deve ser compreendido a partir de como as escolas têm se organizado para planejar as intervenções pedagógicas direcionadas à pessoa com surdez. Para consolidar a necessidade de transformações na educação do Brasil, foi instituída a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

Segundo Damázio (2010),

A pessoa com surdez não é uma pessoa deficiente, é uma pessoa com perda sensorial auditiva, tem limitações biológicas para ouvir e é um uma pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem.

E para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez na escola é fundamental que esta passe a refazer concepções em favor de ampliar suas práticas pedagógicas, possibilitando uma visão promissora, com expectativas em relação às pessoas que têm suas singularidades. Para dar sustentação e direcionar os caminhos a serem traçados para a escolarização das pessoas com surdez, é regulamentada através do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, a determinação do direito a educação bilíngue nas línguas: LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e Língua Portuguesa na modalidade escrita, devendo as duas ocorrerem de forma simultânea no ambiente escolar.

Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), houve a implantação, no Brasil, da educação bilíngue para as pessoas com surdez, disponibilizando serviços e recursos para o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento deve funcionar para complementar as aprendizagens que acontecem no ambiente das salas de aula regular, objetivando “à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez na escola e fora dela” (DAMÁZIO e FERREIRA, 2010).

Em busca de uma formação através de contextos significativos, a educação bilíngue para as pessoas com surdez, apoia-se na Pedagogia Contextual Relacional e na metodologia vivencial que leva o aluno a aprender a aprender.

Segundo Damázio e Ferreira (2010), é importante compreender que:

[...] o aluno com surdez pensa, questiona e levanta ideias sobre todas as coisas; ao levantar ideia, entra em conflito com os esquemas anteriores; ao entrar em conflito, busca respostas aos seus questionamentos, visando refutar ou confirmar o que está sendo investigado, estudado; ao descobrir sobre o saber investigado, tem um ato conseguido; esse ato conseguido precisa ser repetido, construindo a aprendizagem significativa; ao apreender o saber, a pessoa com surdez realizará sua aplicabilidade no seu cotidiano de vida.

     Respeitando a dinâmica de cada pessoa com surdez, o Atendimento Educacional Especializado para a pessoa com surdez deve acontecer em três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras - aborda os conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula, ocorre em horário oposto ao da sala de aula comum e é um trabalho articulado entre o professor do AEE e o professor da sala de aula comum; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita - tem o objetivo de desenvolver e capacitar as pessoas com surdez para que sejam capazes de produzir sequências linguísticas. Acontece na sala de recursos multifuncionais, em horário oposto ao da sala de aula comum, com um professor, preferencialmente, com formação em Letras e conhecimento sobre o ensino de Português escrito para pessoas com surdez e o Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras - não é indicada prática do bimodalismo[2] e objetiva o desenvolvimento da segurança e da motivação para inclusão do aluno com surdez.

REFERÊNCIAS:

- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

- Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

- DAMÁZIO, Mirlene F. M. Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez. In: Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez. Curitiba: CROMOS, 2007.

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[1] Predomina a capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola.

[2] É a mistura da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa, que têm estruturas linguísticas diferentes.