Surdocegueira e Deficiência Múltipla

A surdocegueira é uma deficiência única que abrange dificuldades na visão e na audição ao mesmo tempo, podendo haver perda total ou com grau de comprometimento variado para a visão e audição.

A surdocegueria pode ser congênita (ao nascer) ou adquirida (após a pessoa ter adquirido uma língua, é vinculada ao estado de doença da pessoa). Caracteriza-se pela presença de problemas para comunicação e orientação com o meio e para obter informações.

Segundo Olson (1995) Apud Serpa (2002):

“Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância,que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é denominada surdocega”.

     Relacionar a surdocegueira a problemas com a aprendizagem é, por exemplo, passar a compreender que haverá a necessidade de outra pessoa (professora, guia-intérprete, familiares) participar para mediar situações de descobertas e de aprofundamento das descobertas.

A pessoa com Deficiência Múltipla tem a associação de duas deficiências ou mais, podendo acontecer deficiência visual ou auditiva, associada a outras deficiências, como mencionado em MEC/SEESP (2006) Apud Ikonomidis (2010):

“Considera-se uma criança com deficiência múltipla sensorial aquela que apresenta deficiência visual ou auditiva, associada a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam elas na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem.”

Portanto, pode-se dizer que a diferença entre surdocegueria e deficiência múltipla relaciona-se à associação das deficiências, sendo pessoa com surdocegueiraa que tem a dupla perda sensorial, visão e audição, ao mesmo tempo e que, por isso “não recebe as informações sobre o que está sua volta de maneira fidedigna, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca”(MAIA, 2011).Já a pessoa com deficiência múltipla, tem duas ou mais deficiências associadas, sendo que pode haver deficiência na visão ou na audição, podendo acontecer: deficiência física e psíquica; sensorial e psíquica; sensorial e física; física, psíquica e sensorial. Com a deficiência múltipla “não garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna”(Id., 2011).Contudo, a pessoa com deficiência múltipla, poderá usar sempre como apoio superar suas dificuldades, a visão ou a audição, dependendo do caso.

A surdocegueria pode ser congênita (ao nascer) ou adquirida (após a pessoa ter adquirido uma língua, é vinculada ao estado de doença da pessoa). Caracteriza-se pela presença de problemas para comunicação e orientação com o meio e para obter informações.

    As necessidades básicas das pessoas com surdocegueira estão relacionadas à comunicação, pois tudo que conhecerá será vinculado ao resíduo sensorial da visão e/ou audição apoiado às descobertas táteis, onde as mãos são o canal de acesso a objeto, pessoas e linguagem. Esse processo de utilização das mãos deve ser iniciado o mais cedo possível, pois segundo Miles e Leane (1998):

“Quando se usa um dos sentidos, o cérebro é capaz deprocessar com mais eficiência a informação que provém deste sentido. [...] E mais, as áreas do cérebro dedicadas anteriormente ao processamento visual ou auditivo, podem resignar-se a processar informações táteis natural, as mãos terão mais potência cerebral”.

    Para as pessoas com deficiência múltipla, as necessidades básicas envolvem a limitação em um dos sentidos, visão ou audição, promovendo limitação na comunicação, associada a necessidades físicas e médicas, emocionais e educativas.

        A comunicação das pessoas com surdocegueira e/ou deficiência múltipla deve acontecer nos ambientes em que convivem, com as pessoas que fazem parte da sua vida e, para isso, são utilizadas estratégias que levam em consideração a comunicação receptiva e a comunicação expressiva.

        Para Ikonomidis (2008):

Comunicação é a troca de informação entre duas ou mais pessoas.  É uma troca recíproca entre indivíduos que envolvem um padrão natural de darereceber iniciação e resposta.

Logo, esta troca de informações entre duas ou mais pessoas, na forma receptiva acontece quando há o recebimento e processamento da informação, produzindo uma interpretação coerente com a mensagem que se tentou enviar. Para a comunicação receptiva acontecer, a informação pode ser “recebida através de uma outra pessoa, do rádio ou TV, objetos, figuras e uma variedade de outras fontes e formas”(Id., 2008).

A comunicação também pode acontecer de forma expressiva. Esta relaciona-se a forma como a informação é passada pelo comunicador para a outra pessoa, sendo “realizada através do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, linguagem falada ou escrita, figuras, e muitas outras variações”(Id., 2008).

As estratégias que são utilizadas para aquisição de comunicação devem partir do uso de rotinas e da intenção em comunicar usando todos os sentidos, que estejam em um ambiente reativo (que responde as iniciativas) e que seja dado tempo adequado para a resposta ser dada. As crianças com surdocegueira e ou com deficiência múltipla que não se comunicam pela fala, costumam usar expressões naturais, como o bocejo, alegria, riso, rolar, gestos, sinais no corpo, sorriso, movimento do corpo, choro, gritos, pistas de cheiros, apontar, toque, voz e também voltar a lugares.

A comunicação receptiva e expressiva usada pelos programas de crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla,compreendem aspectos receptivos como: ler, saborear, tocar, chorar, de forma que conseguem captar imagem, figura e fotos; e aspectos expressivos como mímica, dramatizações, escrita, gestos e fala.

O início da comunicação acontece por meio de movimentos do corpo e da produção de vocalizações. A organização de rotinas e a caixa de antecipação, onde devem ser guardados os objetos de referência (que representam pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos), fazem parte do início do estabelecimento da comunicação e da oportunidade de entrar em contato, registrar, entender melhor e expressar desejos.

No cotidiano, as crianças com surdocegueira e deficiência múltipla recebem pistas que as ajudam a antecipar situações, pessoas, lugares e ambientes. Para tanto, há pista de contexto, de movimentos e táteis, sendo consideradas importantes para a comunicação básica.

Referências:

- Folheto FACT 3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 - Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia. Junho de 2008.

- IKONOMIDIS, Vula Maria. Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”,2010 sem publicar.

- MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado para a disciplina AEE na Deficiência Múltipla e na Surdocegueira, 2011.

- MILES, Barbara, LEANE, Harlan.A importância das Mãos para a Pessoa com Surdocegueira, Centro Nacional para Distribuição de Informações Sobre Crianças com SurdocegueiraInvestigação para escolas Centro Nacional Helen Keller Escola Perkins para Cegos. Publicado em Abril de 1998.

- SERPA, Ximena Fonegra. Comunicação para Pessoas com Surdocegueira.Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

Surdocegos em busca da comunicação

A educação escolar das pessoas com surdez: percurso e progressos.

Diante das dificuldades para que a pessoa com surdez participasse do processo de escolarização, haviam questionamentos sobre a adoção da abordagem oralista[1] e gestualista, cada uma com suas especificidades para que o sucesso da aprendizagem das pessoas com surdez fosse alcançado, contudo este debate ficou ultrapassado diante das reais necessidades de inserção dessas pessoas nas escolas comuns, haja vista que as escolas especiais foram consideradas segregadoras, como menciona Damázio (2007), por isolar as pessoas surdas e excluí-las do convívio natural com os ouvintes.

O problema do fracasso na escolarização das pessoas com surdez deve ser compreendido a partir de como as escolas têm se organizado para planejar as intervenções pedagógicas direcionadas à pessoa com surdez. Para consolidar a necessidade de transformações na educação do Brasil, foi instituída a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

Segundo Damázio (2010),

A pessoa com surdez não é uma pessoa deficiente, é uma pessoa com perda sensorial auditiva, tem limitações biológicas para ouvir e é um uma pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem.

E para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez na escola é fundamental que esta passe a refazer concepções em favor de ampliar suas práticas pedagógicas, possibilitando uma visão promissora, com expectativas em relação às pessoas que têm suas singularidades. Para dar sustentação e direcionar os caminhos a serem traçados para a escolarização das pessoas com surdez, é regulamentada através do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, a determinação do direito a educação bilíngue nas línguas: LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e Língua Portuguesa na modalidade escrita, devendo as duas ocorrerem de forma simultânea no ambiente escolar.

Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), houve a implantação, no Brasil, da educação bilíngue para as pessoas com surdez, disponibilizando serviços e recursos para o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento deve funcionar para complementar as aprendizagens que acontecem no ambiente das salas de aula regular, objetivando “à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez na escola e fora dela” (DAMÁZIO e FERREIRA, 2010).

Em busca de uma formação através de contextos significativos, a educação bilíngue para as pessoas com surdez, apoia-se na Pedagogia Contextual Relacional e na metodologia vivencial que leva o aluno a aprender a aprender.

Segundo Damázio e Ferreira (2010), é importante compreender que:

[...] o aluno com surdez pensa, questiona e levanta ideias sobre todas as coisas; ao levantar ideia, entra em conflito com os esquemas anteriores; ao entrar em conflito, busca respostas aos seus questionamentos, visando refutar ou confirmar o que está sendo investigado, estudado; ao descobrir sobre o saber investigado, tem um ato conseguido; esse ato conseguido precisa ser repetido, construindo a aprendizagem significativa; ao apreender o saber, a pessoa com surdez realizará sua aplicabilidade no seu cotidiano de vida.

     Respeitando a dinâmica de cada pessoa com surdez, o Atendimento Educacional Especializado para a pessoa com surdez deve acontecer em três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras - aborda os conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula, ocorre em horário oposto ao da sala de aula comum e é um trabalho articulado entre o professor do AEE e o professor da sala de aula comum; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita - tem o objetivo de desenvolver e capacitar as pessoas com surdez para que sejam capazes de produzir sequências linguísticas. Acontece na sala de recursos multifuncionais, em horário oposto ao da sala de aula comum, com um professor, preferencialmente, com formação em Letras e conhecimento sobre o ensino de Português escrito para pessoas com surdez e o Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras - não é indicada prática do bimodalismo[2] e objetiva o desenvolvimento da segurança e da motivação para inclusão do aluno com surdez.

REFERÊNCIAS:

- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

- Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

- DAMÁZIO, Mirlene F. M. Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez. In: Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez. Curitiba: CROMOS, 2007.

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[1] Predomina a capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola.

[2] É a mistura da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa, que têm estruturas linguísticas diferentes. 

Registro Histórico 1° Viagem do Papa Francisco ao Brasil

  Como é lindo dar testemunho de Jesus Cristo que está vivo no meio de nós!
  Obrigada, meu Deus, por tantas formas de nos amar ....

Bola de meia, bola de gude - Milton Nascimento

http://www.youtube.com/watch?v=G9RS2BkbqHw

Descrição e Audiodescrição – Bola de meia, bola de gude

Milton Nascimento

       Compreendendo a relevância do recurso de audiodescrição para diminuir a dificuldade de compreensão das pessoas cegas, este vídeo deve ser usado pedagogicamente para ampliar as discussões sobre as relações entre pai e filho, proporcionando reflexões acerca do envolvimento que acontece em relação ao desenvolvimento do ser humano com interação nas relações masculinas.

        A audiodescrição é perfeita, basta fechar os olhos e se deixar levar pela descrição e pela música. Com este tipo de recurso, as pessoas cegas passam a compreender o que as imagens nos dizem, inclusive nos leva a compreender que os adultos, principalmente a figura masculina quer orientar os passos dos mais novos, contudo, se o filho souber conquistar o pai haverá espaço para que novas posturas sejam adotadas pelo pai.

      O uso pedagógico deste vídeo com audiodescrição  pode, inclusive, auxiliar a produção de textos tão importantes para os processos de avaliação e seleção pelos quais os jovens e adultos têm que se submeter.

JOGO QUE PODE FAVORECER O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Jogo aprendendo as cores – Brincadeira de criança

O quebra-cabeça APRENDENDO AS CORES auxilia a pessoa com deficiência intelectual a conhecer as cores de forma lúdica e divertida.

Este jogo pode ser aplicado para ampliar a habilidade de associar cores através de imagens que têm as cores em estudo, também pode ser aplicado em atividade para desenvolver a coordenação motora, a percepção visual e a concentração.

Ao utilizar esse recurso, a pessoa com deficiência intelectual, estará utilizando mecanismos de aprendizagem como: socialização, noção espacial, criatividade, coordenação motora, concentração, associação cor/imagem real, dentre outros.

A intervenção da professora do AEE para problematizar a situação de aprendizagem deve partir da hipótese de conhecimento prévio do (a) aluno (a) para, a partir daí, estimular a comunicação com questionamento de imagens das cores primárias e, em seguida, as secundárias, ampliando a discussão sobre as imagens que correspondem às cores secundárias, como por exemplo: o roxo da imagem da uva ou o laranja da imagem do mel. Por ser um jogo com peças em madeira pode ser usado por pessoas com pouca coordenação motora sem receio de danificar as peças.

Elaboração do plano de AEE final

Elaboração do plano de AEE final

O Plano de AEE do grupo Conquista é coerente com a solução proposta para o problema, pois objetiva, a partir da realidade da aluna Lúcia Maria, construir situações que favoreçam o desenvolvimento de habilidades apresentadas pela aluna de forma a estimular a aprendizagem da leitura e escrita e de desenvolver o raciocínio lógico-matemático.

         As atividades propostas no plano devem fortalecer encaminhamentos para que os objetivos propostos sejam atingidos e como houve a preocupação de partir da realidade da aluna, os jogos, materiais a se adquirir e os a construir são viáveis aos padrões de escola dos integrantes do grupo, sendo, portanto considerado exequível.

         Os recursos humanos e os materiais selecionados são adequados para atender as necessidades específicas da aluna, devendo ser construídas parcerias para que os materiais possam ser adquiridos com recursos do MEC e com padrões normatizados pela ABNT. Tendo como ponto de partida orientações específicas de Fisioterapeuta ou Terapeuta Ocupacional. Esses materiais, como cadeira de rodas acessível e mesa adaptada às necessidades da aluna, podem ser adquiridas através de orçamentos solicitados pela escola ao comércio local.

         Foram indicados parceiros e colaboradores da própria comunidade, compreendendo que há instituições como a FUNAD e PSF que têm atendimento Fonoaudiológico e Fisioteraupêutico.

PLANO DE AEE

A. Dados de identificação

Nome do aluno:__Lúcia Maria_______________________________________

Idade:_9 anos_ Série:__4º ano______Turma:___A____Turno:_MANHÃ_______

Escola:  M.E.F. Manoel Faustino de Mendonça_________________________

Professor do ensino regular:__NAZARÉ________________________________

Professor do AEE:___LUCICLEIDE DOS SANTOS_______________________

B. Plano de AEE

1. Objetivos do plano:

A – Aperfeiçoar o processo de aquisição da leitura e escrita através da utilização de recursos pedagógicos acessíveis;

B – Aprimorar a coordenação motora-fina através do manuseio de materiais adaptados;

C – Desenvolver a habilidade de resolução de situações-problema envolvendo raciocínio lógico-matemático.

2. Organização do atendimento:

•      Período de atendimento: de setembro a novembro de 2013

•      Freqüência: 2 vezes na semana

•      Tempo de atendimento: 1 hora por atendimento

•      Composição do atendimento: ( x ) individual   (   ) coletivo

•      Outros:

3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno:

•      Seleção de letras contidas em palavras de lista temática, organizada por categorias significativas utilizando prancha de letras, escrita alternativa e teclado com recursos acessíveis;

•      Jogos pedagógicos como os da memória, sequência lógica, loto palavras, primeiras palavras, dominó divisão silábica, dominó do a ao z, do a ao z, memória sílabas, memória alfabeto, com sustentação em velcro para facilitar manuseio;

•      Pesquisa, recorte e colagem para construção de alfabeto com imagens utilizando tesoura de mola, engrossador de lápis, apontador adaptado e cola para aprimorar a coordenação motora-fina;

•      Softwares pedagógicos como Ariê, Hagáquê, Vamos escrever para estimulação visual com apoio de teclado colméia e mouse bolinha;

•      Confecção de quebra-cabeça com embalagens selecionadas pela aluna e produzidos com o apoio dela;

•      Resolução de situações-problema para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático utilizando álbum com histórias em sequência, priorizando respostas orais e ampliação das situações com material concreto e objetos previamente selecionados.

4. Seleção de materiais a serem produzidos para a aluna:

•      Prancha de letras;

•      Jogos para associação letra, sílaba, palavra e imagem;

•      Jogos para formação de palavras com imagens e sílabas;

•      Alfabeto móvel;

•      Quebra-cabeça;

•      Números móveis e respectivas quantidades;

•      Álbum com imagens para histórias seqüenciais relacionadas às situações-problema.

 5. Adequações de materiais:

•      Engrossador de lápis;

•      Apontador adaptado;

•      Jogos com velcro.

6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos:

•      Mesas adaptadas conforme orientações técnicas ABNT;

•      Adquirir cadeira de rodas infantil;

7. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais:

•      Professora da sala de aula regular (ampliar uso dos materiais pedagógicos usados na  SRM estabelecendo vínculos com suas aulas);

•      Gestor da escola (orçar para adquirir as mesas adaptadas, sendo uma para a SRM e outra para a sala de aula regular);

•      Fisioterapeuta (orientar a compra e/ou encomenda das mesas adaptadas)

8. Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno:

•      Professor de sala de aula

•      Professor da Educação Física

•      Colegas de turma

•      Diretor escolar

•      Equipe pedagógica

•      Outros. Quais: Funcionários de apoio